Понятие и сущность педагогических способностей. Требования к педагогическому такту это

Понятие и сущность педагогических способностей. Базовые педагогические способности

Способности — индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они все же к ним не сводятся. На современном этапе развития науки можно выделить признаки наличия способностей к какому-либо виду деятельности, хотя существуют различные подходы к определению способностей.

Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками [1] . В связи с этим сначала рассмотрим соотношение понятий: способности, задатки, гениальность и талант на основе общей структуры способностей.

Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей. В развитии способностей они входят как исходный момент. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими. Талант и гениальность являются уровнями способностей. Талант — это высшая степень способностей личности в определенной деятельности, а гениальность — высшая степень проявления творческих способностей.

Обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации. В этом плане можно выделить: общие способности — такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности; специальные способности — система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

Сегодня изучение способностей ведется с разных сторон: в общепсихологическом плане выявляется их общественно-историческая сущность; изучается их развитие в конкретных видах деятельности; изучаются общие механизмы формирования способностей.

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности — это особенности личности, а педагогические умения — это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне. Каждая способность, конечно, имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний.

Педагогический такт — это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника, разумность и последовательность требований к нему; доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы; педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность — это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По-другому, педагогическая наблюдательность — это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е годы прошлого века выделили целый набор педагогических способностей. Круг их очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют самые различные способности учителя. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности. Ф.Н. Гоноболин 1 перечисляет такие способности: способность понимать ученика; способность доступно излагать материал; способность развивать заинтересованность учащихся; организаторские способности; педагогический такт; предвидение результатов своей работы и др. [2] [3]

В целом к педагогическим способностям отнесем: педагогическую наблюдательность; педагогическое воображение; требовательность как черту характера; педагогический такт; организаторские способности; простоту, ясность и убедительность речи. Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности. Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности — в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается и в «проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание. Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности — это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять и предупреждать конфликтные ситуации. Организаторские способности нужны для учителя, поскольку вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Н.Д. Левитов 1 выделял в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива [4] [5] .

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким [6] . Он особо выделяет дидактические (педагогические) способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Кроме этого, В.А. Крутецкий перечисляет:

  • 1) академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.);
  • 2) перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний;
  • 3) речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики;
  • 4) организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу;
  • 5) авторитарные способности — способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета;
  • 6) коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход кучащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта;
  • 7) педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника;
  • 8) способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности — имеет особое значение для работы учителя [7] .

От педагогических способностей учителя, от его личностных качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей.

Вопросы и задания

  • 1. Что такое способности?
  • 2. Какие способности могут быть врожденными?
  • 3. Что такое задатки, талант?
  • 4. Что такое общие и специальные способности?
  • 5. Дайте общее представление о педагогических способностях.
  • 6. Что такое педагогический такт?
  • 7. Расскажите об интерпретации дидактических способностей В.А. Кру- тецкого.
  • 8. Дайте пояснения гипотетической модели способностей учителей- предметников.
  • 9. Что представляет собой вероятная структура специальных способностей учителей-предметников?
  • 1. Личность педагога и педагогические способности

    Образованию, как и всем сферам работы с человеком, нужны таланты. Они были нужны во все времена, но как никогда остро эта потребность обнаружилась в последние годы, в период интенсивного обновления отечественного образования.

    Высокий уровень социальной ответственности, уникальность объекта воздействия, каким является развивающаяся личность, неординарность ситуаций и многообразие влияющих на них факторов определяют серьезные требования к эрудиции, общей культуре, творческим возможностям, профессиональной этике работников педагогической сферы, а следовательно, и к системе их подготовки.

    В образовательных учреждениях всегда были творческие, ищущие, беспокойные люди, подлинные энтузиасты, подвижники воспитания, но они, к сожалению, не всегда получали необходимую поддержку, не всегда делали погоду в коллективах. Страна долгие годы строила «единую», а по существу, единообразную школу, втиснутую в рамки официальных программ и директив, где творчески настроенному работнику становилось тесно в жест-

    Ушинский К. Д. Собр. соч. — М., 1950. — Т. 2. — С. 63-64.

    ких методических путах, и он покидал школу. Теперь условия для творчества куда благоприятнее, но низкая оплата труда и отсутствие жилья, к сожалению, очень мешают привлечению творческих специалистов. Профессия педагога, став массовой (а это одновременно и хорошо, и очень опасно: возникают издержки массовой культуры), в силу многих объективных и субъективных причин сильно потеряла в престижности.

    Высокая степень ответственности и интенсивности труда учителя и воспитателя, с одной стороны, невысокие оплаты и социальный статус — с другой, естественно, затруднили комплектование образовательной сферы талантливыми кадрами.

    Теперь, в условиях обновления общества, когда свежий ветер перемен ворвался в коридоры и классы, когда образование, как и все общество, перестраивается на основах гуманизма, демократизации, гласности, когда образовательные учреждения получили значительную степень свободы, право на эксперимент, оказалось, что им не хватает не только денег, помещений, оборудования, внимания со стороны общества и государства, но и талантливых людей. Это, пожалуй, самый нетерпимый дефицит, одна из самых назревших наших общественных бед, пагубные последствия которой нами еще не осознаны.

    Опасно отдавать ребенка безликому воспитателю, который не пробудит, а значит, загубит его способности. Наше будущее не будет надежно обеспечено, если общество не сумеет энергично превратить образовательное учреждение из заформализованной структуры в творческую лабораторию. К счастью, такое преобразование уже активно происходит, но это еще более усиливает потребность в талантливых педагогах.

    Ясно, что переломить кадровую ситуацию сразу практически невозможно. А ждать нельзя. Где же выход?

    Надеяться на то, что нам удастся быстро привлечь в педагогическую сферу массу где-то и кем-то взращенных талантливых людей, обеспечить их профессиональную подготовку, явно нереально. Нужно развивать способности тех специалистов, которые работают сейчас. Нужно также отбирать в педагогические учебные заведения способную молодежь и развивать ее возможности в период обучения в колледже или в вузе, готовить кадры по новым специальностям.

    В свое время А. С. Макаренко выступал против разговоров о педагогической талантливости. Он ратовал за педагогическое мастерство, которым может и должен овладеть каждый педагог, если он не лентяй1.

    Давно подвергаются критике способы отбора молодежи для педагогической и социальной работы. Вряд ли оправданы укоренив-

    1 См.: Макаренко А. С. Пед. соч. — М., 1984. — Т. 4. — С. 171, 236.

    шиеся установки, на основе которых строятся учебные планы и система подготовки в училище, колледже, педвузе, университете.

    При отборе в учебные заведения психолого-педагогического профиля стоит сделать основным критерием не оценку по предметам на вступительных экзаменах, а гуманистическую направленность и одаренность и поэтому ориентироваться при приеме, скажем, на «мотивационный балл», выводимый на основе характеристик прошлой деятельности, результатов тестирования и творческих проб.

    Не отказываясь от ориентировки на подготовку в педвузе учителя-предметника узкого профиля (преимущественно для старших классов), стоит готовить, например, практического психолога, одновременно владеющего иностранным языком, или социального педагога, способного работать с детьми и со взрослыми, возрождать общинные традиции, реабилитировать трудновоспитуемых, а также преподавать историю или географию.

    Есть основания, пусть сначала в порядке эксперимента, поставить в центр подготовки будущего педагога общекультурное развитие и стимулирование развития творческих способностей. Это требует изменения учебного плана и форм работы, развертывания творческих мастерских ученых, психологов, педагогов-новаторов. По способам организации такая подготовка может напоминать подготовку творческих деятелей в консерваториях.

    Педагогическое творчество предполагает наличие комплекса общих творческих качеств, характеризующих любую творческую личность независимо от рода ее деятельности: эрудированности, чувства нового, способности к анализу и самоанализу, гибкости и широты мышления, активности, волевых качеств характера, развитого воображения, умения прогнозировать и др.

    Для творческой деятельности весьма существенны и выделяемые многими исследователями (Ф. И. Ганоболин, Н.В.Кузьмина, В. А. Сластенин, В. А. Крутецкий, А. И. Щербаков и др.) специфические педагогические способности и качества личности: педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания, способность понять и принять воспитанника, педагогическая эмпатия, умение проектировать развитие личности ребенка и подростка, педагогический такт и др.

    В личности педагога-воспитателя общие и специфические черты неразрывно слиты. Всю совокупность черт, характеризующих творческую личность, можно условно свести к четырем интегральным характеристикам: направленности, эрудиции, способностям и умениям, чертам характера.

    Рассмотрим кратко эти характеристики.

    Наверное, исходным, отправным и во многом определяющим пунктом творчества выступает направленность, нацеленность пе

    дагога на развитие другого человека, желание помочь его становлению, стремление к поиску лучших решений в этой области.

    Направленность личности педагога, как нам представляется, определяется прежде всего гуманистическими нравственными идеалами. Преданность гуманистическим идеалам, вера в человека, понимание его роли в развитии мира и его самоценности — основа таких определяющих качеств, как умение чутко улавливать требования времени, понять, а насколько возможно, и предвидеть социальный заказ, искать и находить эффективные пути и средства решения задач, встающих перед школой и образованием в целом, что прежде всего выражается в стремлении к всестороннему и гармоничному развитию каждого воспитанника, в отношении к личности растущего человека как к высшей общественной ценности.

    Творческой личности педагога присущи особая педагогическая увлеченность, ясное понимание «сверхзадачи» педагогического труда — воспитания человека, нацеленности на оптимальные результаты его свободного и счастливого развития, глубокое уважение личности каждого ребенка или подростка, вера в его возможности. Педагогическая увлеченность, а порой даже одержимость — одна из важнейших предпосылок педагогического творчества.

    Все это прекрасно, скажет читатель, но как воспитать эту жажду творчества, как вызвать увлеченность? Единый рецепт тут вряд ли можно предложить, но живой пример педагогов-новаторов, увлеченность и профессионализм педагогов-наставников, показ вариативности решения проблем, размышления и реальные пробы, поощрения успехов, пусть самых малых, — эти и другие приемы в деятельности руководителей, педагогов, психологов, коллег-наставников могут создать тот микроклимат, в котором пробиваются и набирают силу ростки увлеченности, крепнет ориентация на поиск.

    Хорошо известно значение глубокой и разносторонней эрудированности педагога, его общей культуры, начитанности, широты интересов. Для людей творческого склада ума материал из сфер, казалось бы, далеких от их профессиональной деятельности, нередко служит источником оригинальных идей и нестандартных решений.

    Образный мир искусства, живые впечатления от наблюдений и встреч с людьми, фантастические возможности современной теле- и видеотехники — все, что пропускает через себя педагог, становится источником развития его воображения, конструктивной мысли, эмоциональной сферы, превращается в строительный материал для будущих уроков, встреч, собеседований, проектов. Вот почему развитие творческих качеств личности педагога невозможно только в узких предметно-методических рамках, оно требует широкого общекультурного багажа, непрерывно пополняемого и углубляющегося. Читать и думать о прочитанном, смотреть кинофильмы и спектакли, посещать картинные галереи, увидеть собственными глазами памятные исторические места, встречаться с самыми различными людьми — без этого педагогу очень трудно «найти себя» в творческой деятельности.

    Читайте так же:  Приказ 65 от 2019. Приказ 65 от 2019

    Очень часто обсуждение вопроса об одаренности и талантливости педагога сводится к проблеме развития педагогических способностей. Это важная составляющая личности педагога.

    Педагогическим способностям уделено немало внимания в психологической и педагогической литературе.

    Педагогическая деятельность предъявляет соответствующие ее особенностям требования к личности педагога и к его профессиональным качествам. Мера соответствия личностных и профессиональных качеств человека требованиям педагогической деятельности определяет его педагогические способности.

    Имеется ряд подходов к выделению и классификации педагогических способностей. Например, в работах Н. В. Кузьминой выделены перцептивно-рефлексивные способности, которые являются основой педагогической интуиции, и группа проективных способностей, куда входят гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организационные педагогические способности.

    Ниже приведем перечень основных педагогических способностей с их краткой содержательной характеристикой, соответствующий предложенному В. А. Крутецким обобщенному варианту их выделения’.

    Дидактические способности проявляются: 1) в возможности доступно, ясно, понятно преподнести учебный материал, в умении соответствующим образом трансформировать, самому перерабатывать учебный материал; 2) в наличии установки на учет психологических особенностей обучающихся, уровня их подготовки и возможностей в самостоятельном выполнении задания; 3) в умении организовать урок, подготовить учащихся к восприятию учебного материала, мобилизовать внимание и создать благоприятный эмоциональный настрой; 4) в умении перестраиваться по ходу урока в зависимости от складывающихся обстоятельств и, главное, особенностей усвоения учащимися текущего учебного материала.

    1 См.: Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М.. 1972. — С. 238-246.

    Академические способности связаны с наличием способности к ориентации в содержании той научной области знания, к которой относится преподаваемый учебный предмет, с компетентностью в этой области, с широтой кругозора и наличием интереса к исследовательской работе.

    Перирптшвные способности — это способность педагога проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность воспитателя, которая позволяет ему понимать личность учащихся и малейшие изменения их состояния по незначительным внешним проявлениям в поведении и реагировании.

    Речевые способности проявляются в умении учителя четко и ясно выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь учителя должна быть обращена к учащимся, способствовать активизированию их мысли и внимания, быть живой, образной, интонационно яркой и выразительной и т.д.

    Организаторские способности — это способность педагога организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно организовать свою работу: планировать ее, корректировать, контролировать, а также выработать у себя «чувство времени».

    Авторитарные способности — это возможность педагога оказать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся, завоевать авторитет, суметь передать воспитанникам свою убежденность в чем-либо.

    Коммуникативные способности — это способности педагога в организации общения с детьми, умение найти правильный подход и установить целесообразные взаимоотношения, соблюдать педагогический такт.

    Педагогическое воображение выражается в способности предвидеть последствия своих действий, в проектировании и прогнозировании развития личности учащихся, в педагогическом оптимизме воспитателя, в его вере в человека.

    Исследованием вопросов педагогических способностей занимались также Ф. Н. Гоноболин, Н. Д. Левитов, И. В. Страхов. Их подход в основном учтен В. А. Крутецким в приведенной выше классификации. Можно еще отметить, что И. В. Страхов уделял особое внимание педагогическому такту и считал педагогический такт особой педагогической способностью.

    Успешное выполнение педагогической деятельности, как и любого вида человеческой деятельности, может быть обеспечено не отдельной способностью, а их своеобразным сочетанием, ансамблем.

    Творческий процесс, как и любая деятельность, требует определенных умений и навыков. Собственно, способности и формируются, и проявляются в процессе деятельности, для продуктивного выполнения которой необходимы соответствующие умения. Поэтому процесс развития способностей всегда связан с приобретением умений и навыков. Педагогическую деятельность чаше всего рассматривают как решение бесчисленного ряда педагогических задач (Г.А. Балл, Н.В.Кузьмина, В. А. Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.). Следовательно, педагогические умения можно рассмотреть как умения решать разнообразные педагогические задачи.

    Решая эти задачи, педагог ищет и прогнозирует будущее, прикидывает варианты, раскрывает проекцию изучаемого или предстоящей деятельности на личность воспитанника. В одних случаях поиск может быть сведен к перебору уже известных вариантов и их приспособлению к условиям ситуации. Тогда творческий элемент в поиске не столь значителен. В других случаях известные подходы не дают оптимальных решений (проблемная педагогическая ситуация). Тогда возникает потребность в подлинно творческом поиске. В обоих случаях педагог использует и развивает общепедагогические умения, выделенные Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой и рядом других исследователей. Напомним кратко их содержание.

    Конструктивные и близкие к ним прогностические и проектировочные умения объединяют умения отбирать учебно-воспитательный материал и проектировать его в соответствии с конкретными целями воспитания, проектировать личность школьника, отбирать педагогические средства, обеспечивающие достижение запланированных результатов.

    Коммуникативные умения служат установлению правильных взаимоотношений с воспитанниками, обеспечивают комфортность и эффективность педагогического общения, открывают возможности для взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика.

    Гностические умения помогают использовать литературу, изучать опыт передовиков и анализировать свой собственный опыт.

    Организовать подопечных на различные виды деятельности, направить их активность в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания позволяют организаторские умения. Они включают умение поставить цели деятельности, довести их до обучающихся (воспитанников) или побудить их выдвинуть цели, содействовать распределению ролей, стимулировать, контролировать и корректировать деятельность.

    Выделяют также прикладные умения, связанные с реализацией художественных, спортивных и иных способностей педагога-воспитателя, а также с требованиями профессиональной работы (педагогическая графика, пение, владение техническими средствами, хореография и др.).

    Важны для педагогического анализа и коррекции также рефлексивные умения — способность видеть себя со стороны, анализировать и оценивать свою работу, выявлять и исправлять ошибки, осознавать и закреплять успехи.

    Наиболее полное описание педагогических умений приведено в работе А. К. Марковой. Она выделяет десять групп педагогических умений: 1) умения, связанные с формулированием и постановкой педагогических задач, их конкретизацией и предвидением результатов их решения; 2) умение работать с содержанием материала и его интерпретировать, осуществлять межпредметные связи, учитывать возможности и возможные затруднения учащихся; 3) владение психолого-педагогическими знаниями и их практическое применение; 4) знание приемов постановки и решения коммуникативных задач; 5) владение приемами достижения продуктивности общения (средствами общения, приемами риторики и т.д.); 6) реализация и развитие педагогических способностей, создание и упрочнение позитивной Я-кон-цепции; 7) осознание перспективы своего профессионального роста; 8) умение охарактеризовать полученные учащимся знания, определять обучаемость, стимулировать стремление к самообразованию и самообучению; 9) умение оценивать воспитанность школьников; 10) умение интегрально оценивать свой труд, свой профессионализм’.

    Для решения творческих задач педагогу необходимо овладеть также комплексом специфических для творческой деятельности мыслительных умений. Это умение видеть проблем;/ и соотносить с ней фактический материал (проблемное видение); умение вскрыть взаимосвязь проблем, т. е. видеть данную проблему как составную часть более общей; умение выразить проблему в конкретных познавательных задачах, выдвинуть гипотезу и осуществить мысленное упреждение (антиципацию) действий; умение пользоваться аналогией и переносом, комбинировать новые сочетания известных элементов, искать альтернативу напрашивающемуся решению и др.

    Все, кто так или иначе приобщен к творчеству, знают, насколько нелегок этот труд. Он требует полной самоотдачи, настойчивости, он сопряжен с риском, далеко не сразу приводит к успеху, нередко связан с тупиками, неудачами, кризисами. Вот почему для осуществления продуктивной, творческой деятельности педагогу необходимы такие нравственно-волевые качества, такие черты характера, как принципиальность, требовательность к себе и другим, критичность и самокритичность, честность, трудолюбие, терпимость, аккуратность, настойчивость, последовательность и др. Только систематическое обогащение знаниями, развитие в поисковой деятельности творческих умений и навыков формируют способности, вырабатывают опыт, порождают качества личности, необходимые исследователю.

    См.: Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993. — С. 18—71.

    1. Почему А.С.Макаренко выступал против разговоров о педагоги- ческом таланте, а предпочитал вести речь о мастерстве? Согласны ли вы с ним?

    2. Что входит в понятие «педагогическая сверхзадача»? 3.

    Назовите и раскройте содержание основных педагогических способностей. Найдите связь между ними. 4.

    Обязательно ли педагог-исследователь должен быть творческой индивидуальностью? Не мешает ли она объективности, поиску истины?

    Педагогическое мастерство учителя начальных классов

    Мастерство современногопедагога в наше время является главным фактором успешности

    Просмотр содержимого документа
    «Педагогическое мастерство учителя начальных классов»

    Прудей Анна Александровна

    Педагогическое мастерство и авторитет учителя.

    Педагогическое мастерство – высокий уровень овладения педагогической деятельностью; комплекс специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющий педагогу эффективно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся и осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие и взаимодействие.

    Авторитет – одна из форм осуществления власти.

    Педагогический авторитет – средство воспитательного воздействия на обучающихся.

    Функциональный авторитет – ограниченной, специализированной сферы деятельности.

    Личностный авторитет – это власть, основанная на бессознательной, харизматической вере (греч. «харизма», «милость», «божественный дар», «слепая вера»). Это влияние примера.

    Каждая профессия требует от человека определенных качеств. Особенностью учительской профессии является то, что педагогу приходится иметь дело с воспитанием и обучением подрастающего поколения, с постоянно меняющимися в процессе развития характерами детей, подростков, юношей и девушек.

    Личностный компонент педагогического авторитета включает в себя следующие качества учителя.

    Во-первых, это любовь к детям и педагогической профессии.

    Решающее значение в каждой профессии имеет любовь человека к своему делу. Если человек не любит свою работу, если она не приносит ему морального удовлетворения, то о высокой производительности труда не приходится говорить. Педагог же не только должен любить свою профессию, но и любить детей.

    Следует различать любовь учителя к своей профессии и любовь к детям. Отношение человека к своей профессии, любовь к ней зависит от общественно-исторических условий. Зависит это от потребностей общества в специалистах тех или других профессий и от склонностей и способностей человека.

    Любовь к детям является важным условием формирования педагогического авторитета. Любить детей — это значит предъявлять к ним определенные требования, без этого никакое воспитание и обучение невозможно. Примером любовного отношения к детям и к учительской профессии служит педагогическая деятельность Л.Н Толстого.

    О любви учителя к детям Л.Н.Толстой писал: Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель. Любовь к педагогической деятельности в значительной степени зависит от любви к детям, от понимания психологии детского возраста.

    Уважение и доверие к школьнику — важнейшее слагаемое личностного компонента авторитета учителя. Для того чтобы прийти к этому выводу, не нужно тратить особых усилий на скрупулезный анализ педагогических систем таких учителей. Этот принцип составляет основу всей их педагогической деятельности и в то же время лежит, что называется, на самой поверхности. Может быть, именно поэтому на нем порой и не задерживается взгляд многочисленных учителей — последователей.

    Взаимное уважение — обязательное условие отношений авторитетности не только в системе педагог — ученик. Авторитетность одного, базирующаяся на не авторитетности для него остальных, — практически стопроцентная гарантия обще-группового неуспеха, типичная причина, по которой группа оказывается не в состоянии решить стоящие перед ней задачи. Особенно ярко проявляется эта закономерность, когда дело касается взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе.

    Учащиеся ценят скромность, простоту, естественность во внешности и поведении своих учителей. Не только в младших классах, но и в средней школе учащиеся особенно требовательны к таким качествам своих учителей, как скромность и аккуратность в костюме.

    Лучшие учителя в этом отношении предъявляют к себе строги требования. Само собой понятно, что внешность и культура поведения только в том случае является фактором , определяющим авторитет учителя, когда они свойственны ему, наряду с другими положительными качествами его как учителя и воспитателя.

    Завоевать у учащихся авторитет может только правдивый, трудолюбивый, преданный своему делу учитель. Педагогическая практика показывает, что учащиеся небезразлично относятся к жизни учителя. Если учитель допускает в быту аморальнее поступки, это становится известным учащимся, и тогда даже при всех положительных качествах авторитет его как учителя рушится. Единственный выход — перейти в другую школу, изменить своё поведение и вновь, шаг за шагом, завоёвывать авторитет. Отзывы учащихся о скомпрометировавших себя в быту учителя бывают, сдержанны и кратки. Вот пример: Она вела себя не так, как подобает девушке, да к тому же учительницы.

    Одним из положительных качеств хороших учителей является обладание правильной и выразительной речью. Если учесть, что школьники, особенно младших классов, подражают речи учителей, становится понятным, почему работа педагогов над своей речью приобретает такое большое значение.

    Лучшие учителя на уроке немногоречивы, не допускают разговоров, не относящихся к делу. Сила голоса учителя тоже имеет большое значение. О значении выразительности речи в педагогической работе Макаренко А.С. сказал, что педагогом — мастером он сделается только тогда, когда научится говорить иди сюда с пятнадцатью — двадцатью оттенками.

    Педагогический оптимизм — необходимое качество хорошего учителя. Чуткое, отзывчивое отношение к детям сочетается у такого учителя с требовательностью, которая не принимает характера придирчивости, а педагогически оправдана, то есть проводится в интересах самого ребенка. За теплое, чуткое отношение к ним дети платят такой же теплотой и привязанностью.

    Учитель должен быть настойчивым и до конца требовательным. Насорил — убери, оскорбил — извинись, не выучил урока — останься после уроков и выучи урок. Не уговаривать, а категорически требовать.

    Требовательность учителя проявляется во всем — в выполнении домашних заданий, в оценке знаний школьников, в соблюдении правил поведения на уроке и вне урока.

    У такого учителя учащиеся не получают глубоких и прочных знаний, и это приносит им большой вред. Хороший учитель требователен и вместе с тем справедлив.

    Рассмотрим теперь более подробно профессиональный компонент педагогического авторитета. К нему относятся такие качества, как профессиональные знания, педагогический такт, стиль взаимодействия учителя и учащихся и др.

    Во-первых, авторитетный учитель знает свой предмет. Он должен хорошо владеть методикой каждого предмета. Учащиеся любят учителей, которые не только знают свой предмет, но и умеют его хорошо преподнести, объяснить.

    Способность учителя в процессе классной и внеклассной работы все видеть, все знать, по едва заметным признакам каждого ученика или класса в целом судить о настроении учащихся, о понимании или не понимании ими объяснения педагога, о подготовленности их к уроку, о совершенном тем или иным учащимся поступки также является профессиональном — психологическим качеством хорошего учителя.

    Читайте так же:  Можно ли вернуть холодильник если он не понравился – Можно ли вернуть холодильник в течении 14 дней в магазин по закону: порядок действий. Возврат холодильника обмен

    Профессионально — психологические качества у учителя воспитываются путем систематической работы над собой и заимствования лучшего опыта у других педагогов, так как черты характера хорошего учителя формируются в педагогическом коллективе.

    При разрешении воспитательных или учебных вопросов учитель не может пользоваться рецептами, шаблонными схемами и механически заимствованным опытом других учителей. Проявлением творческих способностей учителя в разрешении учебно-воспитательных вопросов и является педагогический такт. Педагогический такт невозможен без знания учителем своего предмета и педагогической науки, особенно возрастной и педагогической психологии.

    Педагогический такт чисто профессиональное качество учителя.

    Педагогический такт есть профессиональная, психолого-педагогическая особенность поведения учителя во взаимоотношениях с учащимися, соответствующая целям и задачам воспитания и проявляющаяся в творческой, педагогически оправданной изобретательности, находчивости, инициативности, в обдуманности действий, в самообладании, выдержке, в чутком и требовательном отношении к детям.

    Педагогический такт является необходимым условием завоевания учителем авторитета среди учащихся — этой основой воспитательного воздействия. Авторитетные учителя, как правило, обладают педагогическим тактом (чутки, отзывчивы, требовательны к детям, творчески решают педагогические вопросы, инициативно, находчивы, сообразительны, имеют самообладание и терпение, во взаимоотношениях с учащимися не допускают грубости и не применяют антипедагогических мер воздействия, обладают навыками и привычками культурного поведения, в совершенстве знают свой учебный предмет и методику преподавания, имеют высокий нравственный облик).

    Также необходимо заметить, что эти качества по-разному значимы для учащихся разного возраста. Авторитет педагога в глазах учащихся, как правило, имеет различные детерминанты в зависимости от возрастных особенностей развития личности.

    В младшем школьном возрасте ученики признают авторитет учителя, как правило, в первую очередь в силу авторитетности для них самой ролевой позиции педагога. Общеизвестно, что наиболее сильно впечатление на детей производит учитель начальных классов. Объясняется это, с нашей точки зрения, следующими причинами. Учитель начальных классов в представлении школьников — самый совершенный человек, он олицетворяет школу, администрацию, школьный порядок. На формирование авторитета учителя также влияют беседы родителей с детьми о школе. Дети с детства усваивают,

    что учителя нужно слушаться, так как это им говорят самые близкие люди — родители.

    В подростковом возрасте картина оказывается принципиально отличной: на данном этапе уже недостаточно одного только авторитета роли. Хотя за учителем, как правило, признается право на принятие ответственного решения в ситуации, значимых для класса в целом, и в условиях учебной деятельности. Психологические исследования (Кон И.С., Кузьмина Н.В. и др.) показали, что подростки более дифференцированно по сравнению с младшими школьниками подходит к оценке личности педагога и своих взаимоотношений с ним. Если при этом за учителем признается право на принятие ответственного решения в ситуации личной заинтересованности подростка и тем более в условиях вне учебной деятельности, есть все основания расценивать это как подлинный авторитет личности педагога.

    В старшем школьном возрасте чаще всего проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности за счет уменьшения ориентации преимущественно на роль. Какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет, несколько потому, что они учителя, а в силу авторитетности и ли не авторитетности их личности.

    Перечисленные компоненты — обязательные составные части авторитета педагога. Но для того чтобы в сумме оказался желаемый результат, не достаточно просто механического их сложения. Для этого они должны быть освещены индивидуальным творчеством учителя. Каждый педагог должен сам на практике подобрать свой собственный ключик к сердцам своих учеников и уже с их помощью решить для себя загадку авторитета.

    Сущность и содержание авторитета учителя

    Проблема эффективности влияния учителя на учеников, всегда была в центре внимания педагогов. Один из возможных путей решения этой проблемы — построение авторитетных отношений, поскольку авторитетная личность более эффективно и убедительно воздействует на других.

    Авторитет педагога имеет две существенные и взаимосвязанные стороны: внутреннюю и внешнюю. Учителю очень важно осознавать себя авторитетной личностью. Без этого невозможна высокая самооценка, являющаяся стержнем личности, невозможно сохранение активной профессиональной позиции, внутренней уравновешенности, творческого потенциала. Эти параметры можно принять как внутреннюю сторону феномена авторитета учителя.

    Авторитет необходим и для эффективного осуществления целостного педагогического процесса, решения задач обучения, воспитания, развития субъектов воздействия. Потребность в эффективном взаимодействии возникает на уровне построения отношений с учениками, их родителями, коллегами, администрацией. Эти постулаты можно отнести к внешним проявлениям авторитета, т.е. к внешней стороне рассматриваемого явления.

    Авторитет от латинского auctoritas — достоинство, сила, власть, влияние. Происхождение этого термина связано с историей Древнего Рима, где авторитетом называлась власть сената в отличие от власти других органов управления. В работах Цицерона неоднократно упоминается об «auctoritas senates». Положения об авторитете можно найти в учениях Платона, Аристотеля, Демокрита, Антифона, Гиппия. Концепции о политической целесообразности авторитета выдвинуты Гоббсом, Спинозой, Локком, Гольбахом, Гегелем.

    Авторитет возникает как следствие социальных потребностей. Потребности пронизывают все сферы жизни общества. Они представляют собой глубинные причины социальной активности людей, действующих в материальном и духовном производстве, в политике и культуре, в различных социальных институтах.

    Таким образом, объективной основой появления авторитета выступают общественные потребности.

    Система потребностей является своеобразной постоянной составляющей, «инвариантностью» в структуре общественного авторитета. Реальное социальное содержание авторитета зависит от конкретных исторических условий и характера деятельности. Сфера деятельности вносит свои содержательные коррективы при раскрытии понятия «авторитет».

    Авторитетный педагог достигает эффективного влияния на ученика, не прибегая к формальным атрибутам своих властных полномочий. Процесс становления авторитетных отношений всегда растянут во времени и не так прост, и не все зависит, как иногда кажется, только от педагога, его профессиональных и личностных качеств.

    Субъективные факторы, влияющие на становление иммунитета.

    1. Профессиональный компонент.

    а) спец эрудиция (взрослый – как источник знаний для ребенка должен обладать большим запасом информации и постоянно ее обновлять, следовательно, стремление к саморазвитию)

    б) методическое мастерство, т.е. владение частными методиками (умение доступно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей преподнести информацию ребенку)

    в) технологическое разнообразие.

    Пед технология – система способов и средств управления заранее спроектированным пед. процессом (в процессе общения, предъявлении требований, организации коллективной и групповой деятельности, педагогического разрешения конфликта, организации педагогического воздействия через предметную среду). Очень важно владеть разнообразными педагогическим технологиями, позволяющими учесть индивидуальные особенности ребенка и педагога, а также специфику пед ситуаций.

    2. Личностный компонент.

    а) ценностная составляющая (носителем каких конкретно нравственных, философских, эстетических и других ценностей является педагог).

    б) характерологическая составляющая (черты характера, создающие предпосылки для формирования авторитета).

    в) культурологическая составляющая (культура поведения, общая эрудиция, круг интересов, стиль общения, культура педагога в самом широком ее понимании).

    Характер проявляется в системе отношений: в отношении к другим людям (общительность или замкнутость, правдивость или лживость, тактичность или грубость и т.д.); в отношении к делу (ответственность или недобросовестность, трудолюбие или ленность); в отношении к себе (скромность или самовлюбленность, самокритичность или самоуважение, гордость или приниженность); в отношении к собственности (щедрость или жадность, бережливость или расточительность, активность или неряшливость). Рассмотрим для примера качества, требующиеся для организации …….. его деятельности Л.И.Уманский.

    1. Способность заряжать энергией других.

    2. Способность находить наилучшее применение каждому человеку.

    3. Психологическая избирательность, способность понимать.

    4. Способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей – критичность.

    5. Такт – способность устанавливать меру воздействия.

    7. Требовательность к другим.

    8. Склонность к организаторской деятельности.

    9. Практичность – способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания в решении практических задач.

    Ядро культуры составляет общечеловеческие ценности и цели, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения.

    Культура поведения включает в себя: культуру общения, культуру внимательности, бытовую культуру, культуру речи.

    Объективные и субъективные факторы раскрытия авторитета.

    Авторитет от латинского auctoritas — достоинство, сила, власть, влияние. Происхождение этого термина связано с историей древнего Рима. Положения об авторитете можно найти в учениях Платона, Аристотеля, Демокрита, Антифона, Гиппия. Концепции о политической целесообразности авторитета выдвинуты Гоббсом, Спинозой, Локком, Гольбахом, Гегелем.1

    Авторитет — явление социальное и следствие объективных потребностей. 2

    Авторитет возникает, как следствие социальных потребностей и призван обеспечивать эффективную деятельность по их удовлетворению. Общественная ситуация детерминируется состоянием потребностей и интересов социальных слоев, групп, субъектов. Требуются личности с определенными качествами, способных адекватно реагировать на социальные процессы, лучше других понимать цели и задачи. Сущностные силы человека складываются в ходе включения субъекта в процесс социальной деятельности и зависят от общественных отношений. По мнению Л.Н. Когана, сущностные силы человека есть «мера присвоения социальным субъектом общественных отношений, раскрывающаяся в его практически преобразующей деятельности, мерой его социальной активности.»3 Уровень и характер развития сущностных сил человека — способностей, знаний, умений, навыков — определяют его реальные возможности направить социальную активность людей на реализацию их интересов и потребностей и тем самым сформировать авторитетные отношения.

    Потребности пронизывают все сферы жизни общества. Они представляют собой глубинные причины социальной активности субъектов, действующих в материальном и духовном производстве, в политике и культуре, в различных социальных институтах.

    Таким образом объективной основой появления авторитета выступают общественные потребности.

    Авторитет рассматривается в научной литературе в широком и узком смысле. В частности А.И. Соловьев предлагает при анализе авторитета выделять широкий и узкий смысл понимания проблемы. В широком смысле слова авторитет рассматривается как одна из форм существования общественных отношений, то есть — это общепризнанное неформальное влияние какого-либо лица, группы, коллектива или организации в различных сферах общественной жизни; в более узком значении — высокая общественная значимость какого-либо лица (организации, системы ценностей, партии класса, государства), основанная на доверии к нему и общественном признании его достоинств, заслуг и полномочий. Но корректнее, логичнее широкий вариант рассматривать как неформальное влияние, а узкий вариант рассматривать как формальное влияние, или иначе, как одну из форм осуществления власти.

    В социологии традиции в понимании авторитета связаны с именами Т. Гоббса, М. Вебера и Э. Шилза и др. Считается, что в социальной психологии Т. Гоббс и М. Вебер впервые раскрыли понимание авторитета.

    Как средство поддержания дисциплины авторитет присутствует в любой деятельности людей, в производстве, управлении и других сферах общественной жизни.

    Надо отметить, что анализ феномена авторитета с социологических позиций характеризуется выделением значения авторитета власти, который по существу определяется социальной ролью его носителя. В этом случае анализируется его значение в стабилизации и упорядочении системы отношений в обществе. С другой стороны, формирование авторитетных отношений зависит от отношения к данному субъекту, коллективу. других субъектов, коллективов. что представляет собой психологическую сторону власти.

    Изучение феномена авторитета проводилось не только с философских (Г.М. Бонгард-Левин, Ю.В. Бромлей, А.А. Богданов, Б.Ю. Берзин, В.С. Богданов, Н.М. Гелашвили, Г.В. Горченко, К.К. Грищенко, А.Я. Гуревич, В.К. Калиничев, Ю.В. Киселев, В.Л. Миникаева, В.М. Назаров, Ю.Л. Неймер, Ю. Никифоров, Е. Панфилов, А.А. Першин, П.П. Посохов, А.Л. Салагаев, Е.А. Самков, А.И. Соловьев, Ф. Энгельс, и др.) и социологических позиций (Г. Велтруска, И.П. Волков, А.В. Воробъев, Н.М. Кейзеров, В.М. Назаров А.М., Омаров, П.П. Посохов, Б.Ф. Поршнев, В.Е. Солдатов и др.), но и с позиций социальной психологии, психологии управления, психологии личности (В.Г. Афанасьев, И.П. Волков, А.В. Воробьев, К. Павлица, Б.Ф. Поршнев, В.Е. Солдатов, Ю.П. Степкин и др.).

    В работах философской и социологической направленности авторы убедительно показывают, что авторитет личности — объективно существующее явление социальной действительности. Оно детерминировано материальными условиями жизни общества, его политической организацией и особенностями идеологии. В свою очередь, авторитет выступает как существенный фактор организации социальных общностей, так как является одной из форм отношения «руководство — подчинение».

    Авторитет рассматривается как мера социальной значимости субъекта (индивида, группы, социального института, общества в целом), складывающаяся в общественном мнении, в процессе эффективной деятельности, направленной на удовлетворение объективных социальных потребностей и интересов. Многими исследователями феномена авторитета подчеркивалось, что он проявляется в неформальном, ненасильственном влиянии субъекта на объект воздействия авторитета. Эти положения являются для автора методологически исходными в анализе феномена авторитета педагога.

    Понятие авторитет относят также к статусу — должности, званию, организации и т.д. В этом смысле понятие авторитет сходно с понятиями престиж и лидерство.

    Авторитет рождается не только от характера общения руководителя с подчиненными, но еще в большей степени зависит от стиля работы — деловых качеств, прямых результатов деятельности, способности к самостоятельным действиям.

    Система потребностей является своеобразной » инвариантностью» в структуре общественного авторитета. Реальное социальное содержание авторитета зависит от конкретных исторических условий и характера деятельности.

    Авторитет приобретается только в процессе значимой деятельности. Это существенная характеристика деятельности, в процессе которой могут сформироваться авторитетные отношения, в противном случае решение проблемы построения авторитетных отношений — бесперспективно. Причем, значимая деятельность не обязательно должна быть совместной. Достаточно, чтобы субъект S2 , в глазах которого, приобретается авторитет субъекта S1 , признавал деятельность субъекта S1 значимой. «В структуре любого авторитетного деятеля имеются как общие для всех профессий морально-психологические свойства, так и специальные свойства, присущие только деятелю в определенной области практики. «.

    Содержание любого вида авторитета обязательно включают в себя две стороны: социальную и специфическую, соотношение которых определяется диалектикой общего и особенного. Если общее, социальная сторона, присутствует в каждом виде авторитета, то особенное — определяется сферой общественной жизни, а также способом воздействия и влияния. Раскрытие социальной сущности авторитета служит методологической основой раскрытия содержания любого вида авторитета, включая и авторитет педагога, так как авторитет по своей природе — явление социальное.

    Авторитет субъекта не существует вне и помимо социальной среды.

    По мнению А.В. Петровского, можно предположить, что у каждого человека есть своя концепция понимания авторитетности субъекта, тем самым, подчеркивая субъективную опосредованность этого явления. Близкое понимание авторитета руководителя содержится в работах А.Л. Свенцицкого, авторитет руководителя им рассматривается как результат признания особой ценности важности для успешной работы тех или иных качеств личности, причем качеств существенных с точки зрения именно этих людей.

    Однако нельзя не признать, что в каждой индивидуальной концепции авторитета, присутствует общепринятая концепция, в которой отражаются и исторические закономерности развития общества, и его экономический уклад, традиции, и общепринятые ценности. Что же оказывает наиболее существенное влияние на возможную личностную концепцию субъекта в понимании авторитета? Это будет во многом определяться ценностной ориентацией этой личности в самом широком ее понимании. Это и аспекты целеполагания, к чему личность стремиться, каковы ее потребности и интересы, причем не только в плане достижения определенного социального статуса, но и ее культурных ценностей

    В качестве факторов авторитета необходимо учитывать и индивидуально-психологические характеристики личности. Э.Д. Вильховченко утверждает, что усилия зарубежных социологов в поисках повышения эффективности производства позволили прийти к выводу, что авторитет руководителя необходимо рассматривать как производную психических черт его личности.7

    Читайте так же:  Гражданский кодекс залоговый счет. Гражданский кодекс залоговый счет

    Авторитет выражается в способности направлять (не прибегая к принуждению) поступки и логику мышления другого человека (или людей) по желательному пути. Возможность такого воздействия обусловлена положительным эмоциональным отношением людей к носителю авторитета. Авторитет связан с ценностной ориентацией и особенностями деятельности группы и определяет степень внушающего действия данного человека как суггестора.8 Внушение и подражание выделяются как наиболее значимые механизмы воздействия авторитета. Причем речь идет не только о преднамеренном воздействии, но и о непреднамеренном, непроизвольном внушении.

    Следовательно, авторитет личности можно рассматривать как результат отражения в сознании людей социальной значимости, ценности тех свойств, которые присущи данному человеку как члену социальной общности и как субъекту социально-значимой деятельности, и решающим моментом в формировании отношений авторитета может оказаться не сама по себе объективная ценность каких-то свойств личности, а их субъективная значимость для другого.

    Авторитет в большей мере личностно окрашен, нежели профессионально. Поэтому корректнее употреблять термин авторитет педагога, равно как авторитет врача, авторитет юриста и т.д., нежели — педагогический авторитет, тренерский, учительский . подчеркивая тем самым, общее и специфичное в рассматриваемом явлении.

    Как результат проведенной аналитической деятельности, разработана структура авторитета педагога, в которой представлены компоненты, безусловно принимаемые к оценке в субъект-субъектных отношениях при построении авторитетных отношений.

    Профессиональный компонент, интегрирующий специальную эрудицию, методическое мастерство, технологическое разнообразие.

    Личностный компонент, в состав которого входят ценностная составляющая (носителем каких конкретных нравственных, философских, эстетических и др. ценностей является педагог); характерологическая составляющая (черты характера создающие предпосылки для формирования авторитета); культурологическая составляющая (культура поведения, общая эрудиция, круг интересов, стиль общения . )

    Cоциальный компонент, отражающий социальную перцепцию, на которую оказывают влияние социальная значимость, социальный престиж профессии и социальные (профессиональные) стереотипы.

    Ролевой компонент, характеризующийся занимаемой должностью и обусловленными ею правами и обязанностями.

    Ни один из компонентов структуры авторитета не существует независимо от других. Они динамично взаимосвязаны, взаимно дополняют и могут или усиливать, или ослаблять друг друга. Социальный и ролевой компоненты характеризуют объективную сторону изучаемого явления, тогда как профессиональный и личностный компоненты — субъективную. Вместе с тем их необходимо рассматривать с позиции диалектического единства. В нем фиксируются общие закономерности педагогической деятельности и индивидуальные особенности конкретных участников этой деятельности.

    Профессиональная экспертность педагога, обладание банком данных разнообразных методик и методических приемов взаимодействия, владение технологией преподавания — все это самым существенным образом сказывается на построении его функционального авторитета. Процесс познания является объединяющим началом в диаде учитель-ученик. Это является основой совместной деятельности, и именно успех в процессе познания, обучения лежит во главе этой совместной деятельности.

    Существенным моментом в понимании основ авторитета является информативная ценность одной личности для другой. Информация является исходным источником, «базовой ценностью», стадией формирования авторитетных отношений. Учитель, тренер постоянно должен являться востребованным источником информации, но с другой стороны, значимость идущей от учителя, тренера информации определяется не только педагогом, но и учеником. Проблемность и сложность ситуации видится в том, что оценки значимости упомянутыми сторонами деятельности могут не совпадать. Невостребованность знаний учителя (тренера) является существенным препятствием в формировании авторитетных отношений с учеником.

    Актуальность методического мастерства педагога для профессиональной его состоятельности не вызывает вопросов и очевидно находит свое место в качестве структурной единицы в профессиональном компоненте его авторитета.

    Через технологии педагог реализует свои управленческие и организаторские функции.

    Личные ценности — существенный фактор социальной регуляции взаимоотношений людей и поведения индивида. Следовательно, это существенная структурная единица авторитета педагога. Ценностно-ориентационное единство позволяет эффективно влиять на своих учеников, эффективнее идет процесс ценностного обмена. То, какие чувства и ценности ассоциируются с учителем имеет первостепенное значение в построении авторитетных отношений. Профессионально-ценностная ориентация существенным образом отражается на функциональном авторитете и является составной частью общей целостной системы ценностной ориентации, которая входит в структуру более высокого уровня авторитета — авторитета личности.

    Учитывая многообразие акцентов в ценностной ориентации, как учителя, так и учеников можно объяснить дискретную представленность авторитета учителя, как на уровне функционального авторитета, так и на уровне личностного.

    Характерологические качества учителя потенциально создают либо позитивные, либо негативные предпосылки, таким образом, либо способствуя формированию его авторитета, либо отягощая ситуацию, и усложняя решение этой проблемы. Личностные основания учителя могут быть весьма различными в построении его авторитета. Востребованность его конкретных личностных качеств будет зависеть от ценностной ориентации конкретных учеников, конкретного коллектива.

    Включение культурологической составляющей в общую структуру авторитета учителя предполагает как общую культуру педагога, так и его профессиональную. Культура является неотъемлемой частью личностных качеств учителя и ее нужно рассматривать как катализатор в построении авторитетных отношений. Через культуру учителя преломляются его профессиональная компетентность, характер, ценности, понимание им ролевой позиции и построение образа (имиджа).

    При построении авторитета учитель сталкивается с существующими в обществе определенными профессиональными стереотипами. Они имеют место в социуме, и, следовательно, находят свое отражение в социальной перцепции и в феномене авторитета. И социальные установки, и социальные стереотипы имеют объективное влияние на формирование авторитета учителя.

    В обществе существует априорно авторитетное отношение к тому или иному социальному положению, занимаемой личностью должности, виду деятельности. Полное раскрытие феномена авторитета учителя не возможно без анализа места авторитета в ряду таких понятий как » статус» и » престиж» . Система статусов, приобретенных индивидом в социальной системе, упорядочивает и регулирует его взаимодействие с другими людьми. От широты служебных полномочий непосредственно зависит степень влияния должностного лица.

    Чем шире функциональные обязанности руководителя, и в частности учителя, тренера, тем шире должны быть представлены и основания, составляющие его авторитета. В педагогической деятельности учителя для эффективного осуществления им функциональных обязанностей, должно, наблюдаться двуединство лидера и авторитета. С позиции системной теории лидерства можно подойти и в понимании сущности авторитета учителя, то есть изучать его следует с точки зрения целей и задач, стоящих перед субъектами авторитетных отношений.

    Учитель, тренер обязательно решает функциональные задачи, и быть лидером для него — это объективная профессиональная потребность. Конечно, не во всех аспектах своей деятельности перед ним стоят конкретные функциональные задачи, следовательно, не во всех аспектах есть объективная необходимость быть лидером. Однако проблема эффективного влияния является пролонгирующей во всей профессиональной деятельности учителя. Значит, авторитетные позиции учителя должны быть представлены шире, чем лидерские.

    В профессиональной деятельности учителя, тренера перекрещиваются не только понятия лидера и авторитета, но и руководителя, педагогическая деятельность — есть частный вариант управленческой деятельности.

    Специфика деятельности школьного учителя, преподавателя и в меньшей степени тренера характеризуется также тем, что они наделены властными полномочиями, функцией оценки, причем оценка может охватывать самые разнообразные стороны жизни ученика. Может оцениваться результат учебной деятельности и личностные качества ученика. Функции оценки не регламентированы. Более того, учитель имеет право предпринять определенные санкции на свое усмотрение, то есть учитель может осуществлять давление на ученика не только силой убеждения. Властные полномочия у учителя — это атрибут его педагогической деятельности. Реализация властных полномочий преломляется через культуру учителя. То как воспользуется учитель данной ему властью, во многом будет определяться его культурой (духовной, нравственной), поэтому так актуален вопрос о культуре учителя, и таких его личностных качествах как справедливость и тактичность. Там, где есть власть — актуален вопрос о справедливости. Там, где актуален вопрос о справедливости, актуален вопрос о культуре в самом широком ее понимании. Все формы авторитета отражают культуру человека.

    Таким образом, феномен авторитета педагога отражает диалектическое единство объективных и субъективных сторон, общего и различного, единого и особенного. В нем фиксируются общие закономерности педагогической деятельности и индивидуальные особенности конкретных участников этой деятельности.

    Авторитет педагога — это социальный сложно структурированный феномен, качественно характеризующий систему отношений к педагогу, и детерминирующий эффективность решения им профессиональных задач.

    Педагогическое мастерство и авторитет преподавателя. Рассмотрение данной проблемы следует начать с того, что профессиональная подготовка является сферой образования, основой которой является со¬циально-личностная направленность, поскольку результатом процесса является подготовка специалиста. Следовательно, содержание профессиональной деятельности является основой подготовки специалиста, и отношения преподавателя и учащегося довольно жестко задаются именно необходимостью подготовки конкретного специалиста. «Авторитет наставника, учителя, воспитателя лежит в основе подавляющего большинства моделей педагогического процесса.

    В «Российской педагогической энциклопедии» авторитет определяется как «влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте.

    Выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам». Однако такое определение сущности авторитета в педагогике сложилось не сразу». Традиционно сущность авторитета определяется следующим образом: от питомцев, воспитанников, учеников требуется безусловное принятие ведущей роли педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, добросовестное выполнение его требований, добровольное следование его предписаниям и указаниям.

    Важным моментом при рассмотрении становления традиционного взгляда на сущность авторитета педагога является акцент на том, что установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал.

    Наставник традиционно считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источником священного знания. «Ф. М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть людей для их счастья». Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена.

    Блаженный Августин, утверждая, что «к изучению наук ведет нас двоякий путь — авторитет и разум», подчеркивал: «Для всех желающих учиться великому и сокровенному дверью к этому служит лишь авторитет». Различая высший божественный авторитет и авторитет человеческий, Августин обращал внимание на то обстоятельство, что авторитет человеческий по большей части обманчив, впрочем, он, по-видимому, по праву принадлежат тем, которые, насколько может воспринять чувство людей невежественных, представляют много опытов своего удачного преподавания и сами живут так, как предписывают жить другим». Как показывает историко-педагогический анализ, требование слепого повиновения Учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее реализации их замыслов, не могло остаться незамеченным и нуждалось в серьезном осмыслении.

    Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях.

    Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе.

    И, во-вторых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли. Поскольку речь в данном разделе ведется о значении авторитета в становлении педагогического мастерства, обратимся к рассмотрению первого направления изучения сущности авторитета педагога. «На то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таинством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до такого уважения и доверия ребенка, обратил внимание Януш Корчак.

    Он считал, что ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-своему. «Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь.

    Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они станут тебя на свой лад уважать.

    На свой лад — это как? Я не знаю»». Кое-что в этом верно практически, но объяснить этим происхождение и существование авторитета трудно: если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка, так как в детях все время действует чужая воля. 1. «Интеллектуальная теория авторитета (Г. Мюнстерберг) определяет авторитет силой внушения, исходящего от учителя.

    Ученик как бы заражается мыслями от учителя, усваивает его навыки и тенденции — и этим развивается. Действительно, подражание, иногда невольное, бессознательное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю, но если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы отстранение и даже подавление личности ученика (что и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность. 2. Эмоционалистическая теория авторитета (сторонником которой является сам В. В. Зеньковский) покоится на признании, что главное — это вера в авторитет, которая далека от интеллектуального рабства, так как является фактически доверием, покоящемся на свободном отношении и даже поклонении учителю.

    Кроме веры в отношениях учителя и ученика — здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться. Признание авторитета вытекает из свободы ученика и ее предполагает, поэтому признание авторитета не только не ослабляет самодеятельности ученика, а, наоборот, ее стимулирует». Фактически учитель признается источником света, а это чувство, по мнению В. В. Зеньковского основано на свободе и на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду.

    Такое чувство является источником творчества: авторитет сообщает силы, на которые без него человек не способен.

    М. Ю. Кондратьев подчеркивает, что ролевая позиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанников, и связывает феномен авторитета учителя и воспитателя с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности.

    С точки зрения М. Ю. Кондратьева, можно говорить об «авторитете власти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися педагогических требований не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека: причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы.

    admin