ПРЕПОДАВАТЕЛЬ? АНДРАГОГ? ТЬЮТОР. Требования к фасилитатору

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ? АНДРАГОГ? ТЬЮТОР?

терминах и их смысловом наполнении

Пожалуй, теперь мы можем задать себе вопрос: кто является организатором такого достаточно сложного процесса обучения взрослых? Это традиционный академический преподаватель? Бизнес-тренер? Менеджер? Фасилитатор? Тьютор? Андрагог? [13, 79—83].

Широкое распространение во всем мире идей развивающего обучения, практико-ориентированного образования, контекстного и модульного обучения, корпоративного обучения привело к пересмотру представлений о содержании педагогической деятельности и появлению новых позиций, ролей и функций преподавателя таких, как модератор, фасилитатор, методолог, игротехник, коуч, тьютор и др. (Л. В. Бен- дова, Ю. К. Громыко, Т. М. Ковалева, Е. С. Комраков, В. И. Слободчи- ков, Ю. И. Турчанинова, П. Г. Щедровицкий и др.). Попытки пересмотра и расширения спектра функций и ролей, реализуемых педагогом, вполне закономерны и обусловлены переходом многих образовательных практик к новой образовательной парадигме. Существенно меняются требования к преподавателю, который, по сути, должен стать носителем «двойной компетентности»: как Преподаватель (преподнести, передать, преподать) — носитель и транслятор знаний в определенной научной области и опыта применения этих знаний в соответствующей отрасли; как Педагог, Андрагог, Тьютор — специалист в области профессионального образования взрослых, создающий условия для самостоятельной деятельности слушателей по освоению знаний и их применению для решения профессиональных проблем.

Действительно, человеку, взявшему на себя ответственность за подготовку профессионалов, необходимо научиться сочетать множество функций и ролей из разных областей деятельности: преподавание, консалтинг, менеджмент, тренинги, коучинг, наставничество, тьютор- ство. Нам представляется, что такой человек по праву может называться Учителем, Педагогом. В данном контексте для обозначения этой новой реальности мы будем применять термин «тьютор». Примем как начальное такое определение термина «тьютор» — это специалист в области образования взрослых, работающий в парадигме развивающего образования. Поговорим более подробно о том, кто же такой тьютор?

В исследовании Эдварда Гордона, Элайн Гордон прослеживается история тьюторства со времен античности до наших дней [70]. Для обозначения сущности тьюторской деятельности использовалось более тридцати терминов, рассеянных на протяжении 2500 лет: педагог, гувернер, доми (домашний тьютор), софист, опекун, фори (приходящий тьютор), ритор, наставник, монитор, спутник, богослов, няня, провожатый, учитель, хранитель, репетитор и др. [70, с. 10—11].

Яркий образец тьюторской практики мы обнаруживаем у Сократа, исследуя его выращивающие диалоги с учениками, увековеченные Платоном [52]. Как известно, этот метод в дальнейшем получил название «маевтика», или сократический метод, до сих пор признается как ведущий метод работы тьютора.

Общим для всех этих терминов, отражающих специфику тьюторства, вне зависимости от исторического периода, является работа тьютора с индивидуальным сознанием Ученика, направленная на выращивание его самости — самостоятельности — субъектности — собственного взгляда на мир, истину, других, себя самого. Исторически эта деятельность воплощалась в различных формах: индивидуальная работа, малые группы, непосредственное и опосредованное (дистанционное) взаимодействие.

Обратившись к современному российскому образованию, можно обнаружить минимум три развитые образовательные практики, где оказалась востребованной позиция тьютора. Прежде всего, это система Открытого дистанционного образования (ОДО) МИМ ЛИНК (Международный институт менеджмента ЛИНК — партнер Открытого университета Великобритании), где термин «тьютор» используется для обозначения специфики педагогической позиции в работе с обучающимися взрослыми [68, 19, 71, 72, 73]. Освоение тьюторства как особого вида педагогической деятельности началось в МИМ ЛИНК в начале 90-х годов прошлого века. Примерно в эти же годы тьюторство стало осваиваться и укореняться в системе Школа «Эврика-развитие» (так называемая Томская группа — [74 и др.]).

В системе ОДО-ЛИНК тьютор — особого типа преподаватель, играющий роль консультанта, наставника, организатора самостоятельной деятельности обучающихся по освоению содержания курса и личностно-профессиональному развитию. Тьюторство рассматривается как разновидность педагогической деятельности, качественное отличие которой определяется тремя принципиальными положениями ОДО: обучающийся в ОДО учится самостоятельно, тьютор помогает ему, технологически организуя особые пространства совместной деятельности; обучение происходит на основе и с включением в содержание обучения реального опыта обучающихся; обучение носит сетевой, распределенный характер.

По мнению авторов Томской группы, тьютор выполняет роль посредника между учителем и ребенком, организатора деятельности и программ индивидуального развития. Основными составляющими тьюторской технологии, с точки зрения авторов, являются «организация условий для становления индивидуальной образовательной программы учащихся и ее сопровождение» [74, с. 2].

Несмотря на некоторые различия в трактовке понятия «тьютор» представителями этих двух направлений, общим является понимание предназначения тьютора как создающего условия для выращивания обучающимися собственной траектории развития. В этом смысле такое понимание тьюторства восходит к античным и средневековым традициям.

Позднее еще одним направлением образовательной практики, где оказалась востребованной позиция тьютора, стала система дистанционного высшего образования, построенная на основе традиционной модели обучения с использованием ИКТ. Тьютор является помощником преподавателя, посредником между лектором (профессором) и обучающимися, выполняя скорее не педагогическую, а организаторскую функцию. В силу быстрого распространения именно данной образовательной практики исходное значение термина «тьютор» как выращивателя индивидуальной траектории развития обучающегося начинает вытесняться пониманием тьютора как организатора дистанционного обучения, построенного на основе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), выполняющего роли администратора и модератора.

В этом же или близком к нему значении сегодня должность тьютора можно встретить в учреждениях среднего и профессионального образования и даже в детских садах. Тем самым происходит утрачивание культурно-исторического смысла и значения тьюторства как педагогической деятельности нового типа, направленной на выращивание способностей обучающихся к самообразованию, самоорганизации и саморазвитию.

Рассмотрим более детально понимание тьюторства в модели ОДО- ЛИНК. Согласно дидактической модели ОДО-ЛИНК, предназначение тьютора заключается в актуализации и развитии (достраивании) поддерживающей образовательной (учебно-социально-профессио- нальной) среды, позволяющей обучающимся в удобном для них режиме достигнуть целей развития собственной компетентности [19, 73]). Таким образом, одной из основных целей тьюторской деятельности является создание условий для становления обучающихся как субъектов собственной учебной деятельности по развитию желаемого уровня компетентности, а также как субъектов социально-профессиональной деятельности, развивающих собственную профессиональную деятельность [73].

Такое понимание предназначения тьюторства предполагает проектирование и организацию тьютором некоторого пространства совместно-разделенной деятельности, в котором в качестве базовых процессов выступают процессы самоопределения и целеполагания, мышления, коммуникации, творчества и рефлексии. Обучающийся, включаясь в это пространство, проходит путь Ученичества, наращивая свою субъектность (самостоятельность выполнения деятельности), способности и тем самым обеспечивая рост собственной компетентности.

Каждый из этих процессов может быть представлен в виде некоторого пути, или траектории развития, обучающегося:

Самоопределение и целеполагание — переход от частичной субъект- ности к полной, что предполагает прохождение обучающимся следующих реперных точек: осознание потребности в обучении и развитии, вхождение в пространство совместно-разделенной деятельности — совместное целеполагание — самостоятельное построение шкалы учебно- социально-профессиональных целей.

Исследование — от эмпирических форм организации исследования к культурно-организованным, что означает следующую логику движения обучающегося в пространстве совместно-разделенной деятельности: исследование опыта и подбор из имеющихся способов и средств его преобразования — исследование ситуации, ее интерпретация и типоло- газация — нахождение всеобщего способа и средств анализа и преобразования ситуации данного класса.

Творчество — от субъективно нового к объективно новому, что предполагает следующий путь движения: применение известных способов и средств в новой ситуации — порождение недостающих способов и средств для преобразования ситуации — преобразование ситуации в соответствии с изменяющимся контекстом и построение новой программы саморазвития.

Коммуникация — переход от простой коммуникации к сложной и от нее — к внутреннему диалогу, что предполагает организацию следующего цикла деятельности: индивидуальная самостоятельная работа (понимание) — коллективная самостоятельная работа (критика) — индивидуальная самостоятельная работа (порождение авторского текста).

Рефлексия — от рефлексии предметно-специфической деятельности и ее продукта (рефлексия конкретного результата) к рефлексии процессов порождения данного результата (рефлексия способов, средств и собственных способностей).

Очевидно, что для успешной организации подобного пространства совместно-разделенной деятельности тьютор должен обладать двойной компетентностью: в области предметно-специфической деятельности, например, управленческой — «тьютор как носитель содержаний и эксперт» и в области организации учебной деятельности — «тьютор как выращиватель» (рис. 6.1). Эта идея позволяет нам глубже понять такой инструмент для проектирования, как «Матрица забот», в котором выделены две основные заботы тьютора: забота о содержании и забота о развитии обучающихся (см. рис. 5.3 раздела 5).

Рис. 6.1. Двойная компетентность тьютора

Очевидным является также и то, что вторая компетентность является базовой, поскольку, реализуя ее, тьютор как бы прокладывает путь для самостоятельного освоения обучающимися профессиональной деятельности и обретения желаемых компетенций. Эту компетентность тьютора можно обозначить термином «метакомпетентность». Она представлена следующими группами компетенций:

  • • Способность к партнерскому (субъект-субъектному) типу взаимодействия и взаимоотношений.
  • • Способность к совместному целеполаганию.
  • • Способность к организации и управлению исследованием, сложной коммуникацией.
  • • Способность к проблематизации способов мышления и деятельности.
  • • Способность к двуплановости («деятельность — рефлексия») и организации разнофокусной рефлексии.
  • Обретение этих компетенций — скорее не столько конечный результат, сколько Путь развития тьютора.

    Учитель-фасилитатор в начальной школе Текст научной статьи по специальности « Народное образование. Педагогика»

    Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Ромашина Светлана Яковлевна

    Представлены направления развития учителя начальной школы в русле фасилитативной педагогики и дидактического коммуникативного воздействия. Раскрыта структура, содержание и назначение фасилитации во взаимодействии учителя с детьми младшего школьного возраста.

    Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Ромашина Светлана Яковлевна,

    PORTRAIT OF A TEACHER-FACILITATOR AT PRIMARY SCHOOL

    The ways of a primary school teacher ‘s development are revealed due to facilitative pedagogy and didactic influence on a child at school. The structure, mission and content of facilitation in teacher’s communication with a child are described.

    Читайте так же:  Как мужу подарить жене квартиру, которая покупалась в браке. Дарение квартиры супруге в браке

    Текст научной работы на тему «Учитель-фасилитатор в начальной школе»

    ?YAK 371.3 ББК 74.20259

    УЧИТЕЛЬ-ФАСИЛИТАТОР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

    PORTRAIT OF A TEACHER-FACILITATOR AT PRIMARY SCHOOL

    Представлены направления развития учителя начальной школы в русле фасилита-тивной педагогики и дидактического коммуникативного воздействия. Раскрыта структура, содержание и назначение фасилитации во взаимодействии учителя с детьми младшего школьного возраста.

    The ways of a primary school teacher’s development are revealed due to facilitative pedagogy and didactic influence on a child at school. The structure, mission and content of facilitation in teacher’s communication with a child are described.

    Ключевые слова: учитель начальных классов, дидактическое воздействие, коммуникативное взаимодействие, фасилитация.

    Key words: primary school teacher, didactic influence, communicative interaction, facilitation.

    Изменения объективных условий реализации образовательного процесса требуют адекватных изменений профессиональной позиции учителя, его личностных установок и ценностей в процессе взаимодействия с обучающимися.

    В анализе профессиональной деятельности педагога можно выделить два главных аспекта — личность и деятельность. Основная база для понимания психологии личности и деятельности учителя заложена в трудах В.А. Сластенина, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова.

    Обобщённую характеристику личности учителя в структуре профессиональной компетентности предлагает И.А. Зимняя [2]. Она соотносит позиции П.Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, определяя единство личности и деятельности педагога в совокупности объективно необходимых и психологических характеристик труда педагога, и замечает, что разграничение личности и деятельности или психологических и педагогических характеристик специалиста «условно и может быть проведено только теоретически» [2, с. 100]. Оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что «личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общения, определяет личностное развитие её как субъекта» [Там же, с. 100].

    Профессиональное становление учителя, его активная позиция есть, прежде всего, как полагает Е.И. Пассов, формирование его личности и лишь потом как умелого работника. Л.М. Митина, А.К. Маркова дополняют этот процесс ростом самосознания, мотивации, усвоением норм и ценностей профессии. В целом, большинство авторов рассматривают взаимосвязь и взаимодействие личности и деятельности в целостной системе профессионального труда по поводу обучения, воспитания, развития учащихся. В профессиях типа «Человек-человек» повышенные требования предъявляются к личностным качествам специалиста.

    Специфика педагогической деятельности учителя в начальной школе, в основе которой лежит взаимодействие учителя с классом, заключается в инициальной роли педагога, а точнее, в его коммуникативном воздействии, реализуемом на уроке, главным образом, посредством системы речевых действий.

    Раскроем содержание деятельности учителя через призму решаемых им дидактических задач в процессе коммуникативного воздействия на класс и ученика.

    Дидактическое коммуникативное воздействие (ДКВ) представляет собой сложную функциональную структуру, в состав которой входят такие функции, как информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная, где первая — реализует сообщение учащимся новой информации проблемного характера; вторая -нацеливает учащихся на освоение материала, переключает их внимание, регулирует активность, организует разные формы совместной деятельности; третья — проверяет степень понимания, выполнения учащимися заданий; четвёртая — корригирует действия учащихся и обеспечивает само- и взаимокоррекцию, организует оценочное суждение; пятая — создаёт условия для внутренней мотивации учащихся, придаёт проблемный характер побуждению; шестая — согласует действия учащихся, предупреждает ошибки, содействует и помогает решению задач, поставленных перед учащимися. В совокупности все эти функции структуры осуществляют управление освоением учебных знаний, формированием умений в общем контексте образовательного процесса.

    Опираясь на анализ и обобщение исследований, проведённых отечественными психологами (А.А. Бодалев, И.В. Дубровина, А.К. Маркова, М.В. Ма-хотина, Д.И. Фельдштейн) в этой области, нам представляется, что учитель выступает для учащихся младших классов как образец в новой для него позиции, и его диалогическое по содержанию общение осуществляется преимущественно в форме прямых (указание, повеление, запрещение) и косвенных (совет) требований субъективного и объективного характера. В качестве основного механизма осуществления воздействий принято считать внушение с элементами разъяснения, убеждения, просьбы. Учащиеся в этом возрасте идентифицируют себя с учителем, как исполнителем инициальной роли и стараются ему подражать.

    Перемещение акцентов с предметно-ориентированной парадигмы на гуманистическую обозначило и новый акцент в учительском труде: создание условий для развития и саморазвития учащихся. Учитель, выступая инициальным звеном педагогического взаимодействия в форме общения субъектов образовательного процесса, целенаправленно действует с позиций организатора учебной деятельности учащихся, партнёра в субъект-субъектном взаимодействии и фасилитатора, обеспечивающего осмысленное учение и личностное продвижение учащихся. Сама профессиональная деятельность педагога рассматривается как оптимальное непрерывное воздействие на все стороны личности учащегося — его интеллект, чувства, волю, а инструментом является дидактическое коммуникативное воздействие учителя.

    Полнота и специфика реализуемых функций системы ДКВ учителя зависят от возраста, типа урока, временных и личностных ресурсов учителя и учащихся. Отмечается более ярко инициальная (управляющая и направляющая) роль учителя на младшей ступени обучения.

    Нами проведено эмпирическое исследование, задачей которого было установить влияние образовательной ступени на функциональную структуру дидактического коммуникативного воздействия. Так, было показано, что в зависимости от образовательной ступени меняются усреднённые показатели внутри каждой из шести функций (табл.).

    Динамика функций ДКВ в зависимости от образовательной ступени (усреднённые суммарные показатели по всем образовательным областям в %)

    Функции Ступени Информативная Организующая Контролирующая Оценочно-корригирующая Стимулирующая Фасилитативная

    I ступень 9,9 36,6 11,6 20,1 15,8 6,0

    II ступень 13,1 28,0 11,4 16,5 17,7 13,3

    III ступень 13,0 21,6 12,3 18,9 19,4 14,8

    Как видно из таблицы, на начальной ступени (при анализе средних показателей рассматриваемых образовательных областей) превалирует организующая функция (36,6%). Также высок удельный вес оценочно-корригирующей функции (20,1%). Третье место в ранговой структуре занимает стимулирующая функция (15,8%). Уже на этой ступени достаточно высока выраженность информативной функции (почти 10%) и фасилитативной функции (6%). На третьей ступени отмечается значительное снижение удельного веса организующей и увеличение фасилитативной и стимулирующей функций, что может свидетельствовать о большей самостоятельности, зрелости обучающихся на этой ступени, их внутренней саморегуляции по сравнению с обучающимися на первой ступени.

    Следует отметить преобладание организующих, оценочных и стимулирующих воздействий учителя начальных классов. В протоколах проанализированных нами уроков преобладает такое воздействие, которое касается внешних сторон и поведения учащихся на уроках. Следует понимать, что эффективность воздействия учителя зависит от степени его интериоризации учащимися. В этой связи наиболее эффективным, но мало изученным направлением является фасилитативная педагогика (С.Я. Ромашина, А.А. Майер, 2011).

    Рассмотрим специфику и содержание фасилитативной деятельности учителя в начальной школе.

    Неотъемлемой характеристикой компетентного педагога выступает фасилитация. Педагоги-фасилитаторы «провоцируют» самостоятельность и ответственную свободу учащихся и при составлении учебной программы, и при постановке учебных целей, и при оценивании результатов учебной работы. В этом случае педагог создаёт благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения детьми, активизирует и стимулирует их познавательные мотивы, любознательность, поощряет проявления солидарности и кооперации в учебной работе, а, следовательно, содействует развитию активной личностной позиции и самореализации обучающихся.

    По мнению Э.Ф. Зеера и О.Н. Шахматовой, в состав ключевых квалификаций педагога-фасилитатора должны входить:

    — действенный педагогический гуманизм, присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

    — социально-коммуникативная компетентность — знания, умения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;

    — социальный интеллект — способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений;

    — сверхнормативная профессионально-педагогическая активность готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей;

    — социально-психологическая толерантность — терпимость к молодёжному образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;

    — педагогическая рефлексия — качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;

    — социальная ответственность — способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления студентов.

    В наших исследованиях установлено, что фасилитация формируется на пересечении эмпатийного и рефлексивного начал, связана с проявлением творчества и креативности педагога. В этом смысле фасилитация становится системообразующим элементом профессионализма учителя, поскольку включает в себя как личностные качества и свойства (направленность, установки, отношения, мотивы и ценности), так и их профессиональное воплощение в деятельности и общении (индивидуальный стиль деятельности, коммуникативная компетентность и др.).

    Основной эффект фасилитации заключается в создании ситуации безопасности и комфорта, доверия и открытости, успеха и достижений ребёнка. Функция фасилитации в речевом воздействии выражает модальность, направленность педагога на сотрудничество, помощь, является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимального взаимодействия педагога и ребёнка [6].

    Перефразируя мысль Р.В. Овчаровой о том, что не все учителя нуждаются в психологическом сопровождении, но фасилитация труда нужна всем [3], можно отметить, что все ученики нуждаются в фасилитации, но не все педагоги способны фасилитировать учение. Пожалуй, в этом и состоит миссия современного педагога — воспитывать, будучи воспитанным, обучать, будучи обученным, образовывать, будучи образованным и развивать, будучи развитым.

    Установки фасилитатора при взаимодействии определены в работах К. Роджерса. Он убеждён, что по существу реформа образования должна основываться на изменении личностных установок учителя, осуществляющихся в процессе его межличностного взаимодействия с учащимися. Установками учителя-фасилитатора являются:

    — «открытость», учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать и транслировать собственные мысли и переживания в межличностном общении с учащимися;

    — «принятие» и «доверие», определяющие выражение внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого учащегося; во многом эта установка совпадёт с тем, что принято называть «педагогическим оптимизмом», «опорой на положительные качества воспитанника»;

    — «эмпатическое понимание», выражающееся в видении учителем поведения учащегося, оценке его реакций, действий, поступков с точки зрения самого учащегося.

    Они, по мнению исследователя, позволяют учителю, «постоять в чужих туфлях», посмотреть на всё вокруг и на себя в том числе, глазами детей [4].

    Таким образом, изменения образовательной парадигмы приводят к необходимости обогащения учителя свойствами фасилитатора, человека слушающего и слышащего, смотрящего и видящего, понимающего, прощающего и принимающего ребёнка. Для этого необходимо актуализировать свои эмпа-тийные и рефлексивные способности, а также создавать условия для свободного и творческого самовыражения ребёнка в начальной школе.

    Читайте так же:  Подряд или услуги: как выбрать вид договора и что в нем следует прописать. Гражданский кодекс рф статья 717

    1. Димухаметов, Р.С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов [Текст] : дис. . д-ра пед. наук / Р.С. Димухаметов. — Магнитогорск, 2006. — 350 с.

    2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие / И.А. Зимняя. — Ростов н/Д : Феникс, 1997. — 480 с.

    3. Овчарова, Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя [Текст] : учеб. пособие / Р.В. Овчарова. — М., 2007. — 305 с.

    4. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. — М. : Прогресс Универс, 1994. — 479 с.

    5. Ромашина, С.Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом [Текст] : монография / С.Я. Ромашина. — Барнаул : БГПУ, 1999. — 136 с.

    6. Ромашина, С.Я. Фасилитативная педагогика [Текст] : учеб. пособие / С.Я. Ромашина, А.А. Майер. — Барнаул : Азбука, 2011. — 300 с.

    7. Шахматова, О.Н. Психологические особенности педагогической фасилита-ции [Текст] / О.Н. Шахматова // Ежегодник Российского психологического общества : материалы III всерос. съезда психологов. — СПб : СПб ун-та, 2003. — Т. 8. — С. 373-377.

    Требования к фасилитатору

    Назад» data-drilldown=»» data-wrapper=»

    Правила работы

    Для участия в проекте необходимо зарегистрироваться на данной площадке. Один человек может создать только одну учетную запись на сайте. Множественная регистрация является нарушением и может привести к удалению всех учетных записей участника проекта.

    2. Статус пользователя

    Статус пользователя определяет его права на проекте. В зависимости от статуса пользователю может быть разрешён, запрещён или ограничен определённый набор возможных действий: например, в общем случае пользователь со статусом “Участник” получает, в отличие от гостя, право создавать собственные версии базового текста, писать комментарии и голосовать за чужие предложения, а пользователь со статусом “Фасилитатор» (Модератор) имеет возможность редактировать чужие сообщения. Статус пользователя определяется администратором проекта и не может быть изменён пользователем самостоятельно. Для получения базового статуса (“Участник”) необходимо после регистрации подтвердить свой адрес электронной почты и корректно заполнить профиль: через некоторое время администратор одобрит его, и пользователь получит сообщение о присвоении ему статуса “Участник” . Иные статусы («Фасилитатор», «Администратор» и т.п.) являются служебными: их нельзя получить в результате каких-то специальных действий автоматически.

    3. Правила создания и оценки предложений

    Каждый участник имеет право добавлять неограниченное количество предложений, содержащих идеи. Максимальный объем одного предложения может быть ограничен.

    В разделе “Проекты” выберите интересующий вас проект. Для создания предложения нажмите кнопку «Добавить идею» на странице выбранного проекта.

    Не допускается описание внутри одного предложения нескольких идей, так как это делает невозможной оценку каждой из них и затрудняет конструктивное обсуждение.

    Для публикации предложения нажмите кнопку «Опубликовать». Ваша идея появится в перечне идей проекта. Другие участники могут участвовать в улучшении идеи, дополняя ее своими улучшениями (кнопка «Доработать»), при этом может быть предложено выбрать категорию доработки (дополнение, возражение, просьба уточнить, идея уже была). Автор может использовать предложения и возражения коллег, внося изменения в текст своей идеи. Кроме того, другие участники могут оценивать идею при помощи кнопки “Нравится”. Оценки будут изменять рейтинг предложения (идей), а также персональный рейтинг авторов.

    4. Система рейтинга

    В рамках проекта ведётся рейтинг участников и рейтинг предложений.

    Рейтинг авторских предложений рассчитывается на основании голосования по ним.

    Рейтинг участника – это численная характеристика, учитывающая одновременно количественные и качественные показатели работы участника на проекте. Рейтинг участника основывается на количестве созданных им предложений, степени их одобрения другими участниками. Кроме того, учитывается активность пользователя в комментировании и голосовании.

    Понятие рейтинга введено лишь для примерной оценки достижений участника и является косвенным, но не окончательным показателем его результативности. Например, одинаковый и достаточно высокий рейтинг могут набрать два участника с совершенно разной стратегией поведения: пользователь, не создавший ни одной авторской версии и крайне активно голосующий и комментирующий, и пользователь, создавший одну идею, крайне высоко одобренную сообществом. Рейтингом следует пользоваться лишь для быстрой оценки «вовлеченности» участника в проект: вполне вероятно, что пользователи с рейтингом, близким к нулю, только начинают свою работу, а пользователи с высоким рейтингом уже сделали достаточно шагов, чтобы понимать проект в необходимом объёме.

    5. Правила модерирования

    Предложения и комментарии проходят постмодерацию на соответствие приведенным ниже требованиям. Будут удаляться предложения и комментарии, которые:

  • противоречат действующему законодательству;
  • нарушают права любых третьих лиц;
  • противоречат нормам морали и нравственности;
  • неоправданно используют заглавные буквы, восклицательные знаки или риторические вопросы;
  • носят отвлечённый характер и не содержат конкретных предложений.
  • Запрещены намеренные действия по «накручиванию» результатов голосования.

    Администрация оставляет за собой право пресекать развитие деструктивной дискуссии, в том числе через комментирование или через удаление комментариев (веток комментариев) участников, не соблюдающих правила.

    Под деструктивной дискуссией понимается следующее:

    • участник не столько высказывает свое мнение, сколько пытается любым способом помешать другим свободно высказывать свою точку зрения;
    • участник размещает провокационные сообщения с целью вызвать конфликт между другими участниками – троллинг;
    • участник пытается увести дискуссию от той темы, которой она посвящена и которая обсуждается другими участниками – офтопик;
    • участник оскорбляет других участников дискуссии;
    • участник высказывает экстремистские взгляды, оскорбительные для лиц иных национальностей, иных религиозных и других предпочтений.
    • Нарушение этих правил влечёт за собой удаление соответствующей редакции или комментария, а в случае неоднократного нарушения участником – блокировку его учётной записи.

      6. Связь с администрацией

      Администрация проекта не принимает, не рецензирует и не рассматривает идеи, иллюстрации к ним или какие-либо другие сопутствующие материалы, присланные по электронной почте.

      Если вам встретились материалы, которые нарушают приведенные выше требования, сообщите о них администрации с помощью кнопки “Сообщить о проблеме”. В тексте сообщения необходимо указать суть своих претензий. Ваше сообщение будет отправлено администраторам проекта, которые рассмотрят его и примут необходимые меры. Пожалуйста, используйте эти сообщения только в экстренных случаях. Если ваша жалоба касается содержательной части предложения, опечаток, неработающих ссылок и т.п., попробуйте сначала решить вопрос с помощью открытых комментариев.

      Блог AgiliX Consulting

      Скрам, LeSS, Канбан, Аджайл и многое другое

      Эффективный PBR часть I

      В этой статье я опишу что, с моей точки зрения, может обеспечить эффективность PBR в Скрам.

      PBR не является официальным событием в Скраме, но он снижает вариативность элементов Бэклога Продукта (PBI) перед тем как они попадут в Спринт. Когда верхние элементы Бэклога Продукта приходят в состояние “ready”, то в Спринте у команды возникает меньше “сюрпризов”, а вероятность достижения Цели Спринта возрастает.

      Разработчики общаются с клиентами напрямую

      Очень часто замечаю дисфункциональные имплементации Скрама, когда между разработчиками и рынком стоят промежуточные лица, препятствующие прямой коммуникации и являющиеся источником потерь. Примеры потерь:

      • промежуточные артефакты (BRD, спецификации и т.д.);
      • многочисленные передачи, как результат, искажение и потеря информации;
      • низкая скорость принятия решений;
      • отсутствие эмпатии у разработчиков по отношению к клиентам/пользователям продукта;
      • непонимание разработчиками бизнес-домена.
      • Стейкхолдеры (внутренние, клиенты, пользователи) в хорошем Скраме общаются с Командой Разработки напрямую. Интервью с пользователями, уточнение требований напрямую со стейкхолдерами является нормальной активностью Команды Разработки.

        Такой подход лежит в основе масштабируемого Скрама. Когда продукт разрабатывают много команд, то у Владельца Продукта не хватает времени на прояснение элементов Бэклога Продукта. Он делегирует эту активность командам и оставляет за собой упорядочивание Бэклога Продукта.

        В масштабируемом Скраме команды выясняют детали требований напрямую со стейкхолдерами. Владелец Продукта оставляет за собой упорядочивание Бэклога Продукта.

        Trust Toolbox: палитра командных инструментов

        Возвращаясь к теме командного доверия, сегодня хочется поделиться набором полезных инструментов. Для удобства составили список инструментов и категоризовали их с точки зрения фокуса и места использования (Персональный — Командный, Удаленная — Локальная).

        Что же у нас получилось.

        Правильное ведение хозяйства

        или ежедневный чистый продукт

        Кто-то взял инструмент и не вернул его обратно. Команде приходится искать его. Еще хуже, команда шлет письмо всем сотрудникам, а это отвлекает от работы и отнимает время. Крайняя мера — команда приобретает новый инструмент.

        Если вокруг беспорядок, вы тратите время и силы на поиск того, с чего нужно начать.

        Если участник команды вынужден спрашивать, с чего начать работу, — это пустая трата времени. Если участник команды вынужден наводить порядок перед началом работы, это пустая трата времени. Если участник команды работает в беспорядке и переделывает за кем то работу, это пустая трата времени. Если участник команды не знает прогресс по продукту и повторяет сделанное другим, это тоже пустая трата времени и сил. Если участник команды спрашивает, что делать дальше, это пустая трата времени.

        Слишком большой объем информации на Доске информации путает сотрудников и мешает отделить главное от второстепенного. Это отнимает время.

        Если команда откладывает наведение порядка на конец Спринта, это тормозит прогресс. Команда может вообще не навести порядок в рабочей среде, так как к концу Спринта появляется много «срочной работы». Беспорядок в ходе Спринта существенно снижает производительность (см. Заметки о производительности) и качество продукта.

        Пустая трата времени возникает из-за работы в условиях неясного прогресса.

        Каждый день продукт (код) и рабочее пространство должны быть абсолютно чистыми.

        Illegitimus Non Interruptus (без стука не входить)

        …Скрам-команда обслуживает многих стейкхолдеров, и все они борются за внимание команды. Команда получает запросы и требования от стейкхолдеров, от каждого клиента, от отделов продаж и маркетинга. Кроме того, в ходе работы появляются баги и это тоже требует внимания. Частота и важность этих запросов меняется. Иногда их объем и срочность просто чрезмерны.

        Смена приоритетов или проблемы с эксплуатацией часто прерывают работу Скрам-команды в ходе Спринта. Требования отделов продаж и маркетинга, вмешательство стейкхолдеров могут послужить причиной хронических сбоев в работе, многократных провалов Спринтов, несоблюдения сроков релизов и даже провала компании.

        Скрам-команда — общий ресурс, который закрывает потребности многих стейкхолдеров. Трагедия общин — это дилемма, возникающая, когда множество людей, действуя независимо и рационально, руководствуясь своими личными интересами, в конечном итоге истощают общий ресурс, даже если очевидно, что такой результат не отвечает чьим-либо долгосрочным интересам. Впервые описал эту дилемму американский эколог и философ Гаррет Хардин в знаменитой статье «Трагедия общин» («The Tragedy of the Commons»), опубликованной в журнале Science в 1968 году.

        Часто неудачные решения Владельца Продукта ведет к тому, что к Скрам-команде начинают обращаться с конфликтующими запросами. Некоторым командам приходится даже работать над фичами, которых нет в Бэклоге Продукта.

        Желательно, чтобы Скрам-команда отвечала за результаты своей работы (“eat your own dog food”). Если выявляется дефект, команде нужно его исправить как можно быстрее. Если создается специальная команда для исправления дефектов, Скрам-команда не будет обращать внимание на скрытые дефекты.

        Это, а также другие причины постоянно мешают работе Скрам-команды.

        Скрам-мастер: умелый фасилитатор

        В книге «Умелый фасилитатор» (2002 г.) Роджер Шварц определяет групповую фасилитацию как

        «процесс, в котором человек, чья кандидатура принята всеми участниками группы, занимающий нейтральную позицию, не влияющий на процесс принятия решений, выступает диагностом и помогает группе улучшить работу над проблемами, процессом принятия решений, способствуя повышению эффективности взаимодействия».

        На основе этого определения Шварц создал модель «умелого фасилитатора».

        Мы можем использовать ее, чтобы описать некоторые качества, которые ожидаем от Скрам-мастера при его работе с Командой Разработки и Владельцем Продукта — все они вместе образуют Скрам-команду. В частности, я применяю подход, когда фасилитатор обучает команду улучшать рабочие процессы и все менее зависеть от него. Это то, что Шварц называет развивающей фасилитацией.

        Аварийная процедура (Emergency Procedure)

        Эд Аттербери, коллега Джеффа Сазерленда, сбит зенитной ракетой над Ханоем. На изображении видно, как он прыгает с парашютом!

        …компании, команды и отдельные сотрудники часто обнаруживают, что не могут поставить продукт вовремя, и Sprint Burndown Chart свидетельствует о неизбежном провале. Для работы в Аджайл-стиле необходимы быстрое определение проблем и оперативная реакция.

        В середине Спринта проблемы возникают из-за срочных требований или непредвиденных изменений. К середине Спринта становится очевидно, что Команда разработки не в состоянии успешно завершить Бэклог Спринта. Команда находится наверху Sprint Burndown Chart и видит, что при текущем выполнении работ она не может достичь Цели Спринта.

        Есть много причин для срывов Спринта , в данном паттерне рассматриваются три основные из этих типичных проблем:

      • срочные требования;
      • технические проблемы;
      • потеря критичных сотрудников или возможностей;
      • завышенная оценка ресурсов (см. паттерн Вчерашние данные );
      • внеплановые прерывания работы см. паттерн Без стука не входить );
      • предыдущая работа не имеет статус «Готово» (см. Критерии готовности );
      • Владелец Продукта изменяет бэклог (см. Владелец Продукта );
      • вмешательство руководства (см. Вовлечение менеджеров в работу и Мета-Скрам ).
      • Для гибкости необходимо быстрое реагирование на изменения, а для этого проблемы должны выявляться как можно раньше. К сожалению, часто новые команды и среднестатистические команды не хотят, чтобы проблемы становились заметными. В частности, они не хотят останавливать работу, устранять проблемы и подвергаться критике. На первом заводе NUMMI (New United Motor Manufacturing, Inc) компании Тойота в Америке руководители из Японии посетили фабрику через шесть месяцев после открытия и увидели, что сотрудники боялись дергать шнур-андон — если дернуть этот шнур, срабатывает сигнальная лампа и начинается обратный отсчет, после которого конвейер останавливается. Рабочие не останавливали конвейер достаточно часто, чтобы разрешать свои проблемы. Руководство дернуло за шнур несколько раз, чтобы остановить конвейер и продемонстрировать рабочим, что самым главным препятствием было их нежелание останавливать конвейер. Остановка конвейера позволяет заметить проблемы и правильно их разрешить. «Отсутствие проблем — это проблема», как гласит мантра японских руководителей. Читать далее «Аварийная процедура (Emergency Procedure)»

        Освобождающие структуры для Скрам-мастера

        Присоединяйтесь к нашему сообществу Liberating Structures Russia , где каждый сможет попробовать освобождающие структуры. Давайте строить сообщества, которые вызывают изменения!

        В августе 2019 года Scrum.org запустил тренинг Professional Scrum Master II . Его цель — предложить Скрам-сообществу продвинутый класс, предназначенный для поддержки Скрам-мастеров в их профессиональном развитии. Особенность PSM II — его формат, состоящий из освобождающих структур.

        Поэтому возникает вопрос:

        «В чем ценность Освобождающих Структур для Скрам-мастеров?»

        Что такое освобождающие структуры?

        Освобождающие структуры — это набор из 30+ моделей взаимодействия, которые уравнивают, обогащают и углубляют взаимодействия в группах. Кит МакКэндлесс и Анри Липманович выяснили, что корни Освобождающих структур лежат глубоко в науке комплексных систем. Они реализуют пять элементов дизайна и десять принципов . Это означает, что они не являются жестким, статичным набором активностей. Новые структуры постоянно разрабатываются, а существующие модифицируются, корректируются или удаляются. С освобождающими структурами можно начать трансформировать целые организации, изменяя способы взаимодействия групп и отдельных людей. Читать далее «Освобождающие структуры для Скрам-мастера»

        «Возьми на себя ответственность! — Твоя ответственность, ты и бери!»

        «Возьми на себя ответственность! — Твоя ответственность, ты и бери!»

        I’m not happy. I’m cheerful. There’s a difference. A happy woman has no cares at all. A cheerful woman has cares but has learned how to deal with them.

        Привет, я Ира Скрыпник и я хочу открыть тему Ответственности для обсуждения и практики. Когда я приехала на тренинг к Кристоферу Айвери, то не до конца понимала, что он подразумевает под ответственностью. Для меня ответственность была набором правильных действий: платить налоги, быть примерным гражданином, быть удобной для других, не создавать никому проблем, брать на себя ответственность за поступки, задачи, достижение целей, особенно если не хочется их достигать. Это было высшее проявление ответственности для меня тогда, такое самоотверженное геройство! Ох, как сильно я ошибалась… ??

        Я спросила несколько человек, мнению которых доверяю, что для них ответственность:


        Меня эти ответы очень впечатлили. Свобода, выбор, ресурс, внутренняя мотивация! Во многом это похоже на то, что Кристофер Айвери понимает под ответственностью:

        Это свобода, выбор и сила решить любую проблему.

        Market of Skills на большом масштабе

        Как познакомить большое количество людей

        В статье делюсь с вами эпизодом запуска большой продуктовой группы. Стояла задача быстро познакомить 70+ разработчиков, а затем сформировать фиче-команды, работающие над одним продуктом.

        Market of Skills — активность, помогающая лучше узнать друг друга. Она часто открывает слепые зоны, о которых люди не догадываются. Идея проста — у каждого есть персональное место на “базаре”, на котором продаем себя, навыки и таланты, а также покупаем их у коллег.

        Раздав листы флип-чартов, я попросил изобразить на них:

      • Персональную информацию.
      • Что мотивирует на работе.
      • Основные навыки на продажу.
      • Вторичные навыки, не имеющие прямого отношения к продукту, например, хобби.
      • Чему хочется научиться у других.

      Из-за большого размера группы базар был разделен на 3 раунда. В первом раунде (15 мин) торговали только первые номера, а остальные выступали в роли покупателей, во втором раунде вторые и т.д. Покупатели получили базарную валюту — стикеры и наклейки. На стикерах можно писать:

    • Навыки, которые хочется приобрести.
    • Навыки, о которых продавец забыл.
    • Навыки, которые хочется продать.
    • Раз, два, три… Поехали! По сигналу колокольчика базар стартовал. И он был настоящим!

      Продавцы зазывали покупателей и продавали себя. Небольшое помещение наполнилось гулом десятков голосов. Повсюду были улыбки и смех. Я снял шапку фасилитатора на некоторое время и отправился на прогулку по базару, знакомясь с людьми и раздавая наклейки. С каждым раундом уровень энергии возрастал. И мне жалко было закрывать последний раунд, ведь это было так здорово!

      Проводя Ретроспективу дня, ребята отметили, что Market of Skills была одной из самых ценных активностей за день.

      Основные мысли статьи

    admin